Commentaires généraux du domaine Langues

 

VISÉES PRIORITAIRES

Maîtriser la lecture et l'écriture et développer la capacité de comprendre et de s'exprimer à l'oral et à l'écrit en français.

Découvrir les mécanismes de la langue et de la communication.

Développer des compétences de communication opérationnelles dans plusieurs langues.

Construire des références culturelles et utiliser les Médias, l'Image et les Technologies de l'Information et de la Communication.

 

Intentions

 

Le domaine Langues, en cohérence avec les finalités et objectifs de l'école publique, vise à favoriser chez l'élève la maîtrise du français (règles de fonctionnement et capacités à communiquer) ainsi que le développement de compétences de communication dans au moins deux langues étrangères. Le domaine contribue ainsi à la constitution d'un répertoire langagier plurilingue, dans lequel toutes les compétences linguistiques – L1, L2, L3, mais aussi celles d'autres langues, les langues d'origine des élèves bi- ou trilingues en particulier – trouvent leur place. Il a également pour objectif d'offrir à l'élève, en particulier à travers la découverte de la littérature, francophone ou autre (textes brefs, contes traduits,…), ainsi que d'autres produits culturels (chansons, iconographie,…), l'occasion de construire des références culturelles communes concernant les pays et régions dont il apprend la langue, le langage en général, le monde de l'écrit (littérature, systèmes d'écriture,…) et, surtout pour le français, l'histoire de la langue et sa place dans le monde actuel, plurilingue.

Le domaine Langues implique une réflexion sur les langues (français, allemand, anglais…), invitant l'élève à mieux comprendre le fonctionnement des langues étudiées – en particulier pour le français dont l'élève doit progressivement maîtriser les règles –, entre autres en les comparant, dans le cadre d'une didactique intégrée des langues. Plus généralement, l'élève est amené à découvrir le fonctionnement du langage et de la communication, à développer son intérêt et sa motivation pour les langues, à l'aide notamment des démarches d'éveil aux langues.

L'enseignement/apprentissage du français, en tant que langue de scolarisation, occupe une place particulière au sein du domaine: cette langue, en effet, est au cœur de la communication, tant dans la classe que hors de l'école, elle constitue un vecteur privilégié des apprentissages scolaires et, à ce titre, elle intervient dans toutes les disciplines et joue un rôle crucial dans la formation de l'élève. Elle est, par conséquent, l'affaire de tous les enseignants, qui doivent veiller à l'usage qui en est fait dans leurs leçons, en particulier pour ce qui concerne leur discipline, son vocabulaire spécialisé, ses règles de rédaction particulières et ses modes de formulation, et elle doit être l'objet d'une attention soutenue tout au long de la scolarité obligatoire.

La connaissance de plusieurs langues s'avère, dans la société actuelle, une nécessité pour la communication et les échanges; elle est un atout pour la réussite sociale et professionnelle future et contribue également à favoriser, en retour, une meilleure connaissance du fonctionnement du français.

La présence d'une multiplicité de langues dans l'école et, plus largement, dans l'environnement quotidien des élèves implique une approche plurilingue des langues et une attention accrue portée à leurs dimensions culturelles. Elle doit permettre de favoriser des attitudes positives face aux différentes langues en présence. Elle suppose en outre la mise en place de dispositifs d'accueil et de mise à niveau adaptés pour les élèves primo-arrivants.

L'apprentissage du français et celui des autres langues participent ainsi à la construction d'un répertoire langagier plurilingue. Les diverses langues enseignées s'insèrent dans un curriculum intégré des langues (L1, L2, L3, langues d'origine des élèves allophones, langues anciennes,…) incluant également une réflexion sur les relations entre les langues.

En quelque sorte dans le prolongement de l'appropriation de l'écriture, l'éducation aux Médias, Images et Technologies de l'Information et de la Communication (MITIC) occupe une place privilégiée dans le domaine Langues. Elle concerne en effet des outils dont il faut développer la maîtrise tant pour la L1 que pour les autres langues étudiées, et elle contribue fortement à la construction des apprentissages langagiers, tant écrits qu'oraux (maîtrise de la production et de la compréhension de l'écrit et de l'oral).

Le domaine Langues développe quatre grandes finalités :

  • Apprendre à communiquer et communiquer
  • Maîtriser le fonctionnement des langues/réfléchir sur les langues
  • Construire des références culturelles
  • Développer des attitudes positives face aux langues et à leur apprentissage.

Apprendre à communiquer et communiquer

Travailler les langues et la communication à l'école, c'est permettre à chaque élève :

  • d'acquérir les outils nécessaires à la maîtrise de la lecture et de l'écriture;
  • de développer et mobiliser des techniques et des stratégies de compréhension et d'expression dans des situations de communication en français et dans au moins deux langues étrangères;
  • de maîtriser progressivement – et à des degrés distincts pour la L1 et les autres langues étudiées – les principaux genres de textes (oraux et écrits) pertinents dans le contexte scolaire (exposé, commentaire écrit, consignes,…), social (discours public, informations télévisées,…) et culturel (récit, conte,…);
  • d'accéder, en français et, à un degré moindre, dans au moins deux langues étrangères, aux informations et connaissances lui permettant de comprendre le monde et de s'exprimer en tant qu'individu et citoyen;
  • de se construire comme personne.

Pour faire face aux situations de communication présentes à l'école, dans le monde professionnel et dans la vie sociale, les élèves doivent développer des pratiques langagières, orales et écrites, répondant à des situations et projets de communication divers, qui se complexifient au cours de la scolarité. Parler, écouter, lire, écrire et interagir – en français et dans les autres langues étudiées – représentent des savoir-faire indispensables à tout citoyen et garantissent l'accès aux savoirs.

Maîtriser le fonctionnement des langues / réfléchir sur les langues

Étudier le fonctionnement des langues et réfléchir à leur sujet, c'est permettre aux élèves:

  • de s'approprier les outils nécessaires afin de maîtriser les bases des différentes langues, qui permettent d'utiliser la langue de manière adéquate dans les situations de communication auxquelles les élèves sont confrontées;
  • de mieux comprendre les règles de fonctionnement de la langue française (grammaire, orthographe, conjugaison, lexique,…) et de les maîtriser pour elles-mêmes et dans le cadre de la compréhension et de la production de textes;
  • d'analyser et évaluer les pratiques langagières et communicatives ainsi que leurs caractéristiques, de se questionner à propos de leur sens et des intentions qui les fondent pour mieux comprendre les mécanismes de la communication;
  • d'observer les règles de fonctionnement de la langue française et des autres langues étudiées dans le but de mieux percevoir les similitudes et les différences et d'établir des liens entre apprentissage des langues étrangères et du français (pour les élèves allophones : liens avec leur-s langue-s maternelle-s).

Il s'agit ainsi pour les élèves, lorsqu'ils se trouvent en situation de communication, d'utiliser la langue dans le respect des règles et des normes correspondant à cette situation, en mobilisant leurs connaissances et en recourant au besoin aux ressources qu'ils ont appris à maîtriser (usage de dictionnaires, d'ouvrages de référence, de correcteurs orthographiques, questionnement de l'interlocuteur,…).

Construire des références culturelles

Construire des références culturelles partagées, en lien avec l'enseignement / apprentissage des langues, c'est permettre aux élèves :

  • de découvrir des productions culturelles diverses (littérature, chanson, films, iconographie,…) en français et dans les langues étudiées;
  • de découvrir et apprécier des productions littéraires aux formes diverses;
  • de construire, au travers de l'étude de la littérature et de l'histoire de la langue, des connaissances sur la langue française (origine et évolution, usages, normes,…) et la francophonie;
  • de construire une représentation des pays et régions des langues étudiées à travers diverses productions culturelles (version originale ou traduction): littérature, contes, films, chansons,…;
  • de découvrir et comprendre les valeurs de différents patrimoines culturels en comparant et en analysant, de manière critique, des productions diverses (écrits, documents iconographiques et/ou audiovisuels) issues d'époques et de milieux différents.

Acquérir de telles références culturelles – et, ce faisant, considérer son propre rapport aux langues à travers leur histoire, les œuvres qui leur sont attachées et leur place actuelle dans le monde – revient à construire, pour soi, une culture langagière – composée de savoirs, de valeurs et d'attitudes, généralement partagés par la communauté – à même de fonder une identité, et permet de se construire comme personne, de se reconnaître comme membre d'une ou plusieurs communautés.

Développer des attitudes positives face aux langues et à leur apprentissage

L'enseignement/apprentissage du français et des langues étrangères doit également permettre de développer chez les élèves des attitudes de curiosité et d'intérêt à l'égard des langues et du langage, d'ouverture face à la diversité linguistique et culturelle, et de favoriser la motivation à apprendre d'autres langues et à s'ouvrir aux autres.

Dans une situation où de nombreuses langues cohabitent, notamment à l'intérieur de la classe, l'école doit faire en sorte de fournir aux élèves des outils qui leur permettent à la fois de comprendre leur diversité linguistique et culturelle et de relier entre elles les langues qui en sont l'expression. Diverses approches didactiques (par exemple l'éveil aux langues, l'intercompréhension entre langues apparentées) sont aujourd'hui à même d'y contribuer.

Structure globale du domaine

Le domaine Langues englobe aussi bien la langue de scolarisation (qui peut être ou non la langue maternelle des élèves) que les langues étrangères. La Progression des apprentissages et les Attentes fondamentales sont déclinées en trois grands ensembles :

Selon les cantons, les enseignements qui peuvent participer en outre au domaine sont :

  • l'éveil aux langues (cycles 1 et 2);
  • l'italien;
  • les langues anciennes, dont le latin (cycle 3); le grec a un statut particulier et spécifique à chacun des cantons romands.

L'italien – langue nationale – disposant d'un statut facultatif ou optionnel selon les cantons, n'est pas décliné en termes d'Objectifs d'apprentissage dans le PER. Il appartient toutefois aux cantons concernés de proposer un plan d'études conforme aux choix descriptifs du PER et correspondant au statut spécifique de l'enseignement de l'italien dans chacun d'eux.

Le latin, commun à six cantons romands, est décliné dans la partie Spécificités cantonales. Il est organisé et décrit de la même manière que les disciplines faisant partie du domaine Langues. De nombreux liens avec les autres langues et avec les domaines et disciplines touchant aux différents aspects des cultures et civilisations antiques y sont mentionnés.

Les langues d'origine des élèves allophones participent elles aussi, à leur manière, au domaine : d'une part lorsqu'elles font l'objet d'un enseignement dans le cadre de cours de langues et cultures d'origine (LCO), d'autre part, implicitement, en ce qu'elles doivent être reconnues par l'enseignant comme des connaissances positives apportées par les élèves concernés, quand bien même elles ne sont pas systématiquement développées, ni même abordées, par un enseignement.

Pour le domaine Langues, les axes thématiques d'apprentissage sont rassemblés en deux réseaux distincts : un réseau pour la langue de scolarisation (L1), un autre pour l'allemand (L2) et l'anglais (L3). Pour chaque langue, ils définissent huit entrées qui permettent de prendre en compte les quatre finalités assignées au domaine Langues et de couvrir l'essentiel des apprentissages visés. Ces axes sont les suivants :

Compréhension de l'écrit – Production de l'écrit – Compréhension de l'oral – Production de l'oral – Accès à la littérature – Fonctionnement de la langue – Approches interlinguistiques – Écriture et instruments de la communication.

Quelques différences sont introduites entre le français – langue de scolarisation – et les autres langues concernées : la thématique « accès à la littérature », assurément pertinente pour tous les enseignements, n'est déclinée que pour le français dans la mesure où là seulement il semble possible et pertinent de définir des Attentes fondamentales ; l'axe Approches interlinguistiques est décrit à partir du français, car c'est vraisemblablement là qu'il trouve le plus facilement sa place, mais il vaut en fait pour l'ensemble des enseignements puisque, précisément, il permet d'établir des ponts entre ceux-ci ; enfin, l'entrée Écriture et instruments de la communication n'est elle aussi déclinée que pour le français car c'est là, prioritairement, qu'ont lieu les découvertes et développements qui jalonnent les thématiques liées à l'écriture et aux instruments de la communication, quand bien même ces découvertes et développements peuvent ensuite valoir aussi dans les autres langues.

L'ordre de présentation des axes thématiques n'est pas le même pour l'allemand/l'anglais que celui choisi pour la langue de scolarisation : l'approche par la compréhension étant première pour l'apprentissage de nouvelles langues, les axes sont déclinés comme suit pour l'allemand et l'anglais :

Compréhension de l'oral – Compréhension de l'écrit – Production de l'oral – Production de l'écrit – Fonctionnement de la langue


Réseau des objectifs d'apprentissage – français


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Réseau des objectifs d'apprentissage – allemand 
(5e - 11eet anglais (9 - 11e)*

vers allem vers anglais
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* Plan d'études 2010 : enseignement de l'anglais sur 3 ans (9e - 11e)

Note : dans la Plateforme du PER, ce schéma n'existe pas tel quel. Il est remplacé par le réseau des objectifs d'apprentissage pour l'allemand d'une part et pour l'anglais d'autre part.


Réseau des objectifs d'apprentissage – allemand (5e - 11e) et anglais (7e - 11e)**

Réseau allemand-anglais 7-11

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** Plan d'études 2012 : enseignement de l'anglais sur 5 ans (7e à 11e)

Note : dans la Plateforme du PER, ce schéma n'existe pas tel quel. Il est remplacé par le réseau des objectifs d'apprentissage pour l'allemand d'une part et pour l'anglais d'autre part.

 

Progression des apprentissages et attentes fondamentales au cycle 3

La désignation des Niveaux 1, 2, 3 correspond à une gradation des apprentissages allant du plus facile, simple (Niveau 1) au plus difficile, complexe (Niveau 3).

Français

Au cycle 3, en Français, la Progression des apprentissages est déclinée en fonction de plusieurs niveaux de difficulté et de complexité :

  • les éléments de progression, ne portant aucune mention spécifique décrivent les apprentissages communs à tous les élèves;
  • les éléments de progression qui sont accompagnés d'une précision de niveau décrivent des apprentissages complémentaires de niveaux de difficulté spécifiques : des éléments de progression désignés par l'indication Niv. 2 ou Niv. 3 correspondant à des apprentissages graduellement plus difficiles et plus complexes ; lorsque des éléments de progression sont désignés par Niv. 1-2 ou Niv. 2-3, cela signifie que les éléments décrits sont communs et ne nécessitent pas de différenciation.

Au cycle 3, les attentes pour le Français sont déclinées selon une logique identique :

  • les attentes ne portant aucune mention spécifique décrivent les Attentes fondamentales communes à tous les élèves;
  • les attentes qui sont accompagnées d'une précision de niveau décrivent des attentes complémentaires de niveaux d'exigence plus spécifiques : des attentes désignées par l'indication Niv. 2 ou Niv. 3 correspondent à des exigences graduellement plus élevées ; lorsque des attentes sont désignées par Niv. 1-2 ou Niv. 2-3, cela signifie que les éléments décrits sont communs et ne nécessitent pas de différenciation.

Allemand et anglais

Au cycle 3, en Allemand et en Anglais, la Progression des apprentissages est déclinée selon plusieurs niveaux de difficulté et de complexité. L'allemand est décliné sur la base de trois niveaux, l'anglais sur la base de deux niveaux :

  • les éléments de progression ne portant aucune mention spécifique décrivent les apprentissages communs à tous les élèves ;
  • les éléments de progression qui sont accompagnés d'une précision de niveau décrivent des apprentissages complémentaires de niveaux de difficulté spécifiques : des éléments de progression désignés par l'indication Niv. 2 ou Niv. 3 correspondant à des apprentissages graduellement plus difficiles et plus complexes.

Au cycle 3, les attentes pour l'Allemand et l'Anglais sont déclinées en référence au Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et sur la base des descripteurs par demi-niveaux figurant dans le Portfolio des langues (PEL II) :

  • pour l'Allemand, les attentes sont décrites selon trois niveaux : chaque attente est désignée par le demi-niveau choisi (A 2.1. par exemple) renvoyant aux descripteurs extraits des documents de référence (CECR et PEL II); les niveaux de référence sont entièrement décrits dans le plan d'études romand;
  • pour l'Anglais, les attentes sont décrites selon deux niveaux : chaque attente est désignée par le demi-niveau choisi (A 2.2 par exemple) renvoyant aux descripteurs extraits des documents de référence (CECR et PEL II); les niveaux de référence sont entièrement décrits dans le plan d'études romand.

Niveaux d'attentes en Allemand selon les références au CECR et au PEL

Niveaux d'attentes en Anglais (9e - 11e)* selon les références au CECR et au PEL II

* Plan d'études 2010 : enseignement de l'anglais sur 3 ans (9e - 11e)
 

Niveaux d'attentes en Anglais (7e - 11e)** selon les références au CECR et au PEL II

** Plan d'études 2012 : enseignement de l'anglais sur 5 ans (7e à 11e)


Conditions cadre matérielles et organisationnelles

Ces conditions cadre ont pour objectif de faciliter les apprentissages. Elles sont par conséquent nombreuses et diverses et englobent tout ce qui peut contribuer à cela, en particulier :

  • favoriser les prises de parole des élèves, en leur donnant confiance en leurs capacités d'expression et en évitant tout jugement (dès le cycle 1);
  • organiser des occasions de prise de parole au sein de la classe, dans le cadre de travaux de groupes, à l'intérieur de l'établissement ou face à un public plus large (cycles 2 et 3);
  • mettre en valeur la place de l'écrit comme support de communication, notamment par l'affichage dans la classe et l'établissement de documents divers et dans diverses langues (dès le cycle 1);
  • offrir l'accès à une bibliothèque fournie en publications adaptées à l'âge des élèves, variées et multiculturelles (la littérature doit y être présente dès le cycle 1, les autres langues et cultures ainsi que l'antiquité gréco-latine dès le cycle 3);
  • mettre à disposition des livres – en français, dans les langues étudiées et, dans la mesure du possible, dans les langues d'origine des élèves allophones – à emporter à la maison (dès le cycle 1);
  • favoriser la fréquentation par les élèves des infrastructures culturelles existantes, dans le quartier, la commune, le canton (dès le cycle 1);
  • utiliser selon des programmes adaptés à l'âge des élèves et pour toutes les langues enseignées, les instruments audiovisuels et informatiques courants et, dans la mesure du possible, les mettre à disposition des élèves pour des activités d'apprentissage (dès le cycle 1);
  • favoriser l'utilisation d'Internet comme une ressource documentaire d'usage courant en respectant les règles usuelles de sécurité et d'éthique (dès le cycle 1);
  • reconnaître et valoriser les connaissances des élèves dans leur-s langue-s d'origine (dès le cycle 1);
  • mettre en valeur toutes les langues parlées dans l'école et les communautés locales et les prendre en compte, en particulier dans le cadre d'Approches interlinguistiques (dès le cycle 1);
  • mettre à disposition des documents de référence variés, dont des dictionnaires bilingues, pour les langues enseignées et pour les langues d'origine les plus courantes chez les élèves de l'établissement (cycles 2 et 3);
  • favoriser, en particulier pour les langues 2 et 3 mais aussi pour la L1, un apprentissage des langues intégré aux contenus scolaires des diverses disciplines et ancré dans des contenus sociaux pertinents;
  • varier les situations de communication et les formes de contact avec les langues enseignées (genres de textes diversifiés, liens langue-image, liens langue-corps (théâtre, mime), liens langue-musique,…) (dès le cycle 1);
  • encourager les échanges linguistiques et culturels sous des formes diverses et multiples : correspondance et rencontres avec d'autres classes (dès le cycle 1), voyages/séjours (cycles 2 et 3);
  • organiser des rencontres avec des « professionnel-le-s » de la langue (écrivain-e, illustrateur-trice, journaliste,…) (cycle 3).


Éléments de mise en œuvre

Les paragraphes qui suivent apportent des précisions quant aux principes de mise en œuvre pour le domaine des langues. Les principes didactiques et pédagogiques ne sont toutefois pas repris ici car ils apparaissent sous Indications pédagogiques dans les descriptifs des Objectifs d'apprentissage. En revanche, des précisions sont nécessaires à propos des modalités d'évaluation.

L'évaluation, dans le domaine, doit porter prioritairement sur les activités centrées sur les capacités des élèves à communiquer, soit à produire et à comprendre des textes de genres divers, oraux ou écrits, en français ou en langues étrangères. En tant qu'elles expriment la compréhension et la maîtrise du système, il est également nécessaire d'évaluer les activités portant sur le fonctionnement de la langue (grammaire, structure du lexique, orthographe et conjugaison). L'évaluation des connaissances en vocabulaire doit être effectuée en relation à la situation dans laquelle il est utilisé.

En langues étrangères, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) fournit la base pour définir les Objectifs d'apprentissage visés en fonction d'une échelle de niveaux établie pour chacune des compétences partielles considérées. Il permet ainsi de situer les performances des élèves de manière précise et explicite. Les Portfolios européens des langues (PEL II en particulier, pour les cycles 2 et 3), élaborés à partir du CECR, reprennent ces niveaux, tout en faisant une large place aux démarches d'autoévaluation des élèves.

Il faut rappeler ici le statut des Rectifications orthographiques, selon les décisions en vigueur : les propositions contenues dans le document de référence adopté par la Conférence intercantonale de l'instruction publique (cf. Chapitre document de référence) sont à respecter :

  • information du corps enseignant et prise en compte des 14 principes énumérés ;
  • prise en compte des nouvelles graphies, à ne pas considérer comme des erreurs ;
  • absence de sanction lors de l'utilisation de l'une ou l'autre variante orthographique ;
  • application sans problème de certaines règles ;
  • absence toutefois de force de loi des rectifications, qui entreront progressivement dans l'usage.


Contribution au développement des Capacités transversales

Par les connaissances qu'ils transmettent, les activités pratiquées et les méthodes mises en œuvre, les enseignements du domaine Langues contribuent au développement de :

  • la Collaboration, notamment par la réalisation de projets (échanges entre classes, rédaction d'un journal,…) qui supposent d'une part un engagement personnel de chaque élève, d'autre part la reconnaissance du rôle et des apports de chacun-e, quelles que soient ses capacités et ses origines;
  • la Communication, puisque le développement des capacités communicatives constitue précisément la finalité première des diverses activités pratiquées, tant en L1 que dans les autres langues étudiées;
  • les Stratégies d'apprentissage, notamment par les activités d'analyse visant à la maîtrise du fonctionnement des langues (structure du lexique, mobilisation des règles en situation,…) et par l'établissement de liens entre les différentes langues étudiées;
  • la Pensée créatrice, notamment par la création de textes personnels, par la mise en scène de dialogues et le jeu théâtral, par des activités ludiques autour d'une ou plusieurs langues et par la découverte de la littérature;
  • la Démarche réflexive, notamment par la pratique contrôlée de la communication dans des situations diversifiées, par l'analyse des textes en vue d'une compréhension en profondeur et par l'appropriation d'outils d'analyse du langage (procédures, métalangue).


Contribution à la Formation générale

Les langues, le français en particulier, jouent un rôle important pour l'ensemble du domaine Formation générale, puisqu'elles permettent de parler de soi, de ses projets personnels, du développement durable, de la santé,…; les langues fournissent par exemple le vocabulaire qui permet de nommer les éléments constitutifs des enjeux pris en compte dans la Formation générale. Les langues interviennent également, de manière plus ciblée, en rapport avec l'une ou l'autre des thématiques relevant de la Formation générale.

  • L'Éducation aux Médias, Images et Technologies de l'Information et de la Communication (MITIC) est dans une large mesure une éducation langagière qui suppose:
    • la maîtrise, en compréhension et en production, en L1 et dans une moindre mesure dans les autres langues étudiées, des genres en usage dans les médias (compte rendu, éditorial, reportage,…);
    • la capacité à analyser les discours médiatiques et à développer un regard critique;
    • la connaissance des différentes formes de médias et des technologies.

À l'inverse, la maîtrise et l'usage des TIC constituent un enjeu important du développement des capacités de communication, pour la présentation d'exposés, la rédaction de notes,…

  • La Santé et le bien-être sont renforcés si les capacités de compréhension et de production, à l'oral et à l'écrit, en L1 et dans les autres langues étudiées ou connues, lorsqu'elles sont développées par l'enseignement, reconnues et valorisées, contribuent à l'affirmation de soi, à la confiance en soi, à l'autonomie.
  • Les Choix et projets personnels sont développés par les activités communicatives pratiquées en classe, par exemple la participation à des débats, l'expression de soi, le dialogue, l'exposé,... et favorisent le développement du jugement personnel et des capacités à formuler des projets et à assumer des choix.
  • L'Exercice de la démocratie est activé par le développement de la maîtrise des règles de la communication, qui incluent entre autres le respect de la parole d'autrui; plus encore, la découverte de la diversité linguistique et culturelle, dans la classe et dans le monde, ainsi que l'apprentissage d'autres langues favorisent l'ouverture à l'altérité.


Contribution de la langue de scolarisation (français) aux domaines disciplinaires

Le français, en tant que langue de scolarisation et de travail de toutes les disciplines, constitue un outil au service des apprentissages. Dans le cadre de l'enseignement du français, les apprentissages menés tant en compréhension qu'en production de l'oral et de l'écrit, de même que les réflexions sur la langue et le travail sur la maîtrise de l'écrit sont autant de compétences qui doivent être réinvesties dans les autres domaines et disciplines. Le français, de par la multiplicité et la variété des thèmes qu'il aborde, contribue de la manière suivante aux différents domaines :

  • pour les Mathématiques et les Sciences de la nature, développement de la pratique du débat (argumentation – écoute – analyse – synthèse) pour participer à des échanges permettant la résolution de problèmes et le développement de la posture scientifique ; développement des capacités dans le décodage des consignes et dans la rédaction des éléments de la résolution de problèmes mathématiques ; prise en compte de la spécificité des écrits relatifs au domaine des Sciences (article encyclopédique, rapport d'expérience ou d'excursion, exposé sur un thème scientifique, recherche – notamment informatique – d'informations scientifiques en lien avec une thématique);
  • pour les Sciences humaines et sociales, développement des capacités à comprendre et interpréter des documents historiques (Relation Homme-temps); renforcement du décodage de données relatives à l'espace, à l'habitat, à l'environnement (Relation Homme-espace) tels que graphiques, tableaux et représentations schématisées ; développement de la pratique du débat (argumentation – écoute – analyse – synthèse) pour participer aux échanges nécessaires pour la Pratique citoyenne (Relation Homme-société);
  • pour les Arts, développement et stimulation de la créativité par l'imagination de récits et par la compréhension et la réalisation de textes à visée poétique ; appréciation et interprétation des textes de chansons  par l'analyse et l'observation ; exploration et constitution d'un vocabulaire propre au domaine artistique ; utilisation de l'exposé oral pour présenter, argumenter et analyser les œuvres produites ou observées, écoutées;
  • pour Corps et mouvement, travail de l'expression non verbale dans le but d'allier le geste et la parole en lien avec un texte théâtral (représentations théâtrales); compréhension des textes qui règlent des comportements (recettes culinaires).


Remarques spécifiques pour l'enseignement du français, selon les cycles

Apprendre à communiquer et communiquer

Au cycle 1, la pratique intensive de l'oral, sous des formes diverses, permet de développer les capacités d'expression et de compréhension des élèves, de leur faire acquérir le vocabulaire nécessaire pour leur socialisation et pour les apprentissages ultérieurs. L'entrée dans l'écrit, fondée sur l'alternance d'activités de lecture et d'écriture et la mise en évidence des liens qui les relient, constitue un pas décisif – et difficile – dans l'apprentissage d'une autre modalité de la capacité à communiquer, qui ouvre notamment de nouvelles perspectives pour les apprentissages (conservation de l'information, accès au livre,…).

Dans les deux premières années du cycle 1, les activités interdisciplinaires visant à la socialisation des élèves incluent toutes d'importantes dimensions langagières qui sont abordées de manière implicite, en situation : écoute et mise en scène d'histoires, mémorisation de comptines et de chansons, compréhension de consignes, production d'histoires avec l'aide d'un adulte,... Ce travail se poursuit plus systématiquement dès la troisième année du cycle 1.

Au cycle 2, l'apprentissage de la communication se poursuit par un travail de production et de compréhension de l'écrit et de l'oral, portant sur des textes de différents genres relevant des six regroupements retenus (texte qui raconte, qui relate, qui argumente, qui transmet des savoirs, qui règle des comportements, qui joue avec la langue). Les mises en situation de communication et l'implication dans des projets collectifs sont autant de moyens pour construire progressivement la capacité à communiquer tout en incluant les outils MITIC.

Au cycle 3, l'apprentissage de la communication est approfondi par la pratique de genres dans des situations de plus en plus diversifiées et complexes. L'éducation aux médias et le recours aux outils des nouvelles technologies, utilisés dans les situations de communication plus complexes (le débat régulé, l'interview d'un spécialiste, le compte rendu écrit d'une émission télévisée,…), renforcent également l'apprentissage de la communication.

Maîtriser le fonctionnement de la langue/réfléchir sur la langue

Au cycle 1, l'enjeu fondamental est double : amener l'élève à se distancier de la pratique immédiate des langues et à adopter une attitude réflexive à l'égard du langage d'une part, lui faire comprendre le principe alphabétique et mettre en place les liens entre graphies et phonies (ou lettres et sons) d'autre part. L'écriture et la lecture impliquent en effet la compréhension de ce principe fondamental pour tout système alphabétique et la maîtrise progressive des liens graphie-phonie. Dans les deux premières années du cycle 1, l'approche se limite à la reconnaissance de quelques mots (son prénom, quelques mots familiers, par exemple). Dans la deuxième partie du cycle, la maîtrise progressive des correspondances graphie-phonie permet des apprentissages plus systématiques, portant en particulier sur l'orthographe lexicale des mots puis, à travers l'écriture de phrases et de courts textes, à l'apprentissage des règles élémentaires d'accord entre les constituants principaux (GN, V, Adj).

Au cycle 2, l'observation du fonctionnement de la langue se poursuit, aboutissant – grâce à des activités spécifiques, mais aussi en lien avec la production d'écrits relevant des différents regroupements de genres – à la maîtrise progressive des règles fondamentales d'orthographe lexicale et grammaticale (y compris la conjugaison). Diverses activités d'observation, de repérage et de comparaison permettent d'établir des liens avec les autres langues étudiées, voire avec les langues d'origine des élèves allophones. L'appropriation progressive d'un vocabulaire spécifique pour désigner les notions grammaticales (autrement dit d'une terminologie grammaticale ou métalangue) accompagne ces activités et réflexions sur le fonctionnement de la langue. L'élève est en outre amené à de premières réflexions sur les modalités d'élaboration d'un texte et sur les principaux genres de textes qu'il pratique dans les activités d'abord axées sur la communication.

Au cycle 3, la réflexion et le travail sur le fonctionnement de la langue permettent à l'élève d'approfondir et compléter les notions de syntaxe et d'orthographe acquises précédemment, en développant ses procédures d'analyse et en abordant des règles de fonctionnement, essentiellement pour l'écrit, plus complexes (subordination dans la phrase, règles d'accord du participe passé, difficultés spécifiques de la conjugaison, par exemple). L'étude du fonctionnement des textes, relevant des différents regroupements de genres, prend une place de plus en plus importante, au service de la production et de la compréhension progressives de textes de plus en plus riches. Le transfert des connaissances ainsi développées dans des activités d'écriture autonomes permet à l'élève, avec l'aide d'ouvrages de référence, de gérer son texte en veillant à soigner l'orthographe, la grammaire et la structure textuelle. Par ailleurs, des activités de comparaison, permettant d'établir des liens avec d'autres langues, avec d'autres systèmes de communication (langue des signes, image, dessin,…), amènent les élèves à une plus grande compréhension du fonctionnement des langues concernées et du langage en général.

Construire des références culturelles, en particulier en littérature

Au cycle 1, l'approche des livres (albums, écrits divers adaptés à l'âge des élèves) permet une entrée dans la culture de l'écrit et prépare à l'acquisition ultérieure d'une culture littéraire. Durant les deux premières années du cycle, cette approche est interdisciplinaire et située dans des activités concrètes. Dès la 1re année primaire, l'apprentissage de la lecture permet la découverte autonome des livres. Le cycle 1 est également le moment de découverte d'autres productions culturelles impliquant la langue : comptines, chansons, récits oraux, films,… Par ailleurs, la rencontre d'une plus ou moins grande diversité de langues à l'intérieur même de la classe permet de construire avec les élèves la notion de langue et, tout particulièrement, celle de langue commune.

Au cycle 2, la continuation de l'apprentissage de la lecture fournit de très nombreuses occasions d'accéder à la littérature, au sens large, et de contribuer à la construction de références culturelles par les livres. Il importe par conséquent tout particulièrement de favoriser chez les élèves le goût de la lecture, par des activités diverses : démarches didactiques originales, « cercles de lecture », fréquentation de bibliothèques, rencontre avec des auteurs de littérature pour la jeunesse, etc. Parallèlement, d'autres activités permettent de poursuivre la découverte d'autres productions culturelles (chansons, films…). Enfin, notamment par des activités d'éveil aux langues, les élèves commencent à élargir leurs connaissances à propos des langues du monde et, en lien plus direct avec la langue de scolarisation, à propos du français, de ses origines, de sa place dans le monde, de la francophonie.

Au cycle 3, l'approche de quelques courants et auteurs majeurs de la littérature francophone– mais aussi de la littérature d'autres origines, en traduction si nécessaire – contribue également à la construction de références culturelles, à la fois historiques et contemporaines, tout en permettant aux élèves d'approfondir leur maîtrise de la lecture et de découvrir de véritables « styles » d'écriture. L'exploration des productions culturelles, sous toutes leurs formes (image, dessin, musique,…), et la découverte du monde des langues se poursuivent.

Développer des attitudes positives face aux langues et à leur apprentissage

Le cycle 1 doit être un lieu d'éveil de la curiosité des élèves pour le langage, sous toutes ses formes, et pour la langue commune en particulier. Ceci est réalisé au moyen de jeux avec la langue, de comptines, de devinettes,…, mais aussi, et surtout, en leur faisant vivre tout ce que leur ouvre, progressivement, l'entrée dans l'écrit. Pour les élèves, l'école constitue également le lieu de la découverte d'autres langues, parlées par leurs camarades. Des activités impliquant ces langues (chansons, traductions de quelques mots,…) permettent d'emblée de favoriser le respect de la diversité des langues et des élèves qui les parlent.

L'intérêt et la curiosité pour la langue – française en particulier – doit absolument être maintenu au cycle 2, malgré les apprentissages quelquefois plus répétitifs voire rébarbatifs qui doivent se faire à ce moment. Dans ce but, des activités qui mettent en évidence tout ce que la maîtrise de la langue rend possible sont mises en place : rencontres avec des professionnels de la langue (conteurs/conteuses, journalistes, humoristes, etc.), fréquentation de bibliothèques, réalisation d'un journal, création d'œuvres liant le texte et l'image,… Il s'agit également, durant ce cycle, de prévenir l'apparition de stéréotypes envers les autres langues, d'une part en impliquant ces langues dans les activités réalisées, d'autre part en développant leur exploration au moyen de jeux d'écoute, par la découverte de livres en d'autres langues et de systèmes d'écriture différents.

Le cycle 3 permet l'approfondissement de l'intérêt et de la curiosité pour le français et les autres langues en multipliant et diversifiant encore les occasions de les utiliser dans des situations stimulantes, favorisant les échanges (correspondance, rencontres avec d'autres classes,…), la créativité (écriture de chansons, rédaction d'un journal d'école, incluant de brefs récits,…), la découverte (textes littéraires, histoire de la langue,…). La langue française, en conjonction avec les autres langues étudiées ou connues, est au service du développement de l'adolescent-e, comme moyen d'expression, de communication et de découverte du monde.


Remarques spécifiques pour l'enseignement de l'allemand et de l'anglais, selon les cycles

Apprendre à communiquer et communiquer

Au cycle 2, l'enseignement de l'allemand (dès la 5e) et de l'anglais (dès la 7e, respectivement dès la 9e) vise à développer des compétences de base, qui permettent à l'élève de participer à des situations de communication simples (compréhension et expression). L'élève développe des connaissances, des savoir-faire et des stratégies qui lui permettent de comprendre globalement le langage courant de l'enseignant-e ainsi que des textes oraux et écrits de genres (récits, comptines, chansons, correspondance,…) et de formes diverses (dialogues, récits illustrés,…) exprimés dans un langage simple et clair, sur des sujets familiers liés à sa personne, à l'école et aux loisirs.

L'entrée dans les langues étrangères se fait surtout par l'oral et, au début, par la compréhension. La production est travaillée au moyen de comptines, de brefs dialogues, de chansons, etc. Le travail sur le fonctionnement et les aspects formels de la langue est introduit progressivement : il ne doit en aucun cas inhiber la communication, car il importe avant tout que l'élève prenne confiance dans ses capacités à communiquer dans une langue étrangère. Les élèves apprennent à parler d'eux-mêmes et de leur environnement proche. Ils développent une attitude positive par rapport aux langues et apprennent à évaluer leurs compétences de manière positive (« je sais faire… »).

Au cycle 3, l'apprentissage se poursuit à l'aide de documents et d'activités en lien avec le vécu personnel des élèves (vie quotidienne, loisirs, école), porteuses de sens, qui leur permettent – en réception et en production – de construire et de mobiliser des connaissances (vocabulaire, savoirs à propos de la culture cible), des savoir-faire (règles grammaticales de base) et des stratégies (repérage de mots connus, demandes d'explication,…) appropriées pour l'accomplissement des tâches à effectuer. L'enseignant-e favorise l'utilisation de la langue cible en communication, en admettant les erreurs comme corollaires inhérents à tout apprentissage de langue.

Les élèves parviennent progressivement à comprendre les points essentiels de textes oraux ou écrits, exprimés dans un langage simple et clair, sur des sujets familiers liés à l'école et aux loisirs. Ils sont capables de raconter une histoire, de décrire un évènement, de relater une expérience. Les élèves apprennent également à donner leur avis de manière simple, à énoncer une opinion personnelle en fournissant quelques arguments et à évoquer un rêve, un espoir ou un souhait.

Maîtriser le fonctionnement de la langue/réfléchir sur la langue

Au cycle 2, l'aspect fonctionnel de la langue (la communication) prime sur la maîtrise. Les règles propres à la langue cible sont essentiellement abordées implicitement, par la pratique de la langue (compréhension et production). L'enseignant-e incite toutefois les élèves à observer le fonctionnement de la langue quand l'occasion s'en présente, quand une difficulté surgit. Il les invite également à déceler les différences entre la langue cible et le français (ainsi que d'autres langues présentes dans la classe). L'enseignant-e favorise ainsi, notamment au moyen d'activités d'éveil aux langues ou d'intercompréhension entre langues voisines, une réflexion générale sur le fonctionnement des langues, sur les principes qu'on retrouve dans chacune d'elles, sur les mots qui circulent d'une langue à l'autre (emprunts, racines communes) mais aussi sur les éléments qui caractérisent chacune d'entre elles.

Au cycle 3, la connaissance et la maîtrise de la langue gagnent progressivement en importance ; cependant, le but premier reste la mise en œuvre des compétences dans des situations de communication orales et écrites de plus en plus variées et complexes. Les élèves apprennent à observer et décrire le fonctionnement de la langue cible, en comparaison avec le français et d'autres langues présentes dans la classe. Dans l'apprentissage/enseignement de l'allemand, les élèves découvrent la situation de diglossie (allemand standard/dialectes), apprennent à la repérer et savent dans quels contextes s'utilisent les différentes variétés en Suisse.

Construire des références culturelles

L'apprentissage d'une langue est indissociable d'une découverte de la/des culture-s dans lesquelles elle s'inscrit et dont elle est une des formes d'expression. Cette découverte a d'abord lieu par le contact des textes et autres productions culturelles auxquelles on expose les élèves : comptines, chansons, dialogues, récits de vie, images, films,… Elle peut en partie se faire dans la langue de scolarisation (en français). Par ailleurs, l'apprentissage d'une langue implique nécessairement une réflexion interculturelle portant (a) sur les éléments qui distinguent les cultures en contact, et (b) sur le fonctionnement de la communication entre personnes parlant des langues différentes.

Au cycle 2, le contact avec la/les culture(s) de la langue cible se fait au moyen de produits culturels divers (chansons et comptines, illustrations, cartes et images, extraits de médias) permettant de situer l'utilisation de la langue cible dans des espaces de référence divers. À chaque fois que cela semble pertinent et possible, l'enseignant-e amène les élèves à prendre connaissance des aspects culturels – et interculturels – de la langue cible.

Au cycle 3, le contact avec la langue et la culture se fait de diverses manières, en variant les supports et les contenus. L'enseignant-e se sert de références culturelles variées (journaux, livres, médias électroniques, textes littéraires simples) et les contextualise par rapport à la langue cible. La découverte des cultures de la langue cible peut également prendre des formes plus systématiques, en abordant la géographie, l'histoire des pays et régions dont on apprend la langue. Les élèves apprennent à faire des comparaisons entre les références culturelles et les médias des différentes langues de la classe (L1, L2 et L3, éventuellement d'autres langues présentes).

Développer des attitudes positives face aux langues et à leur apprentissage

Au cycle 2, l'enseignement des langues étrangères doit veiller à favoriser l'ouverture des élèves envers l'altérité linguistique et culturelle. Ceci est particulièrement important pour la première langue étrangère abordée à l'école, l'allemand, souvent sujette à des attitudes négatives – et par ailleurs souvent la première langue apprise après le français et, ainsi, le premier véritable contact avec l'altérité linguistique. Tout en travaillant sur les connaissances, les savoir-faire et les stratégies nécessaires pour la communication, l'enseignant-e vise par conséquent à éveiller la curiosité des élèves, à partager avec eux le plaisir d'utiliser la langue comme moyen de communication concret, notamment en leur faisant découvrir des productions diversifiées en langue cible (si nécessaire à l'aide de traductions) et en les invitant à jouer avec la langue (virelangues, mots-croisés, poésies,…).

Au cycle 3, le travail sur les attitudes doit se poursuivre : l'enseignement des langues étrangères doit viser une ouverture envers la langue cible et les personnes qui la parlent. Il s'agit de créer et de soutenir des contacts et des échanges avec des partenaires parlant la langue cible : par la correspondance (lettres, SMS, courriels), des échanges (individuels ou de classe),… Le but premier de l'apprentissage des langues, c'est-à-dire la capacité de communiquer en langue cible, doit prendre sens pour les élèves. C'est pourquoi ils doivent être amenés à gérer leur apprentissage d'une façon de plus en plus autonome, en se familiarisant avec diverses stratégies d'apprentissage et en appliquant celles qui conviennent le mieux à leurs besoins personnels.


Documents de référence

 

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